Pouvons-nous concevoir une organisation, tel un établissement, qui aménage ses actes sans recourir à des savoirs? Évidemment non, car chacun des actes est fondé, d’une façon ou d’une autre, tacitement ou explicitement, sur des savoirs quelconques : les savoirs enseigner, les savoirs éduquer, les savoirs gérer, les savoirs étudier… Reconnaissons que toutes les opérations de l’établissement liées à l’enseignement, à la gestion des personnes et des groupes, au soutien au parcours scolaire et à la gestion des ressources matérielles et financières se fondent sur les savoirs de ses actrices et de ses acteurs et sur leur capacité à le questionner et à le renouveler pour agir avec efficacité dans des réalités complexes en transformation.

Ces savoirs ne sont pas figés, ils se construisent à même les actes posés à travers des processus de perception, de sélection et d’attribution de sens à ces actes en fonction de l’environnement dans lequel ils sont posés :

• enseigner une telle leçon à un groupe d’élèves ayant telles caractéristiques;
• intervenir auprès d’un tel élève perturbateur dans un tel contexte de classe,
• gérer un tel changement dans une telle équipe marquée par son histoire,
• s’approprier la résolution de problème mathématique dans un tel environnement…

Pour Weick (1995), ces processus à partir desquels les actes sont posés, au-delà des structures de fonctionnement les encadrant, sont l’essence même de l’organisation; une organisation vue comme un processus cognitif en constante adaptation à son environnement. Dans ces processus cognitifs, les actrices et les acteurs perçoivent leur situation d’action. Pour y agir, ils sélectionnent des routines intériorisées lorsque celles-ci leur paraissent appropriées au cas contraire, ils tentent de concevoir de nouveaux programmes d’action plus pertinents. À travers ces processus, un sens aux actes menés est attribué. Cette construction de sens peut-être plus ou moins collective selon le niveau de socialisation des savoirs présents entre les actrices et les acteurs.  Nous associons cette construction de sens individuel et collectif, ce avoir en acte, à l’intelligence organisationnelle.

Piloter le sous-système de l’intelligence c’est dynamiser les processus cognitifs d’organisation en créant et en entretenant, comme un jardinier, un environnement d’apprentissage – une écologie de l’apprentissage. Dans cet environnement, les actrices et les acteurs pourront actualiser leur répertoire d’actes en fonction de leurs situations d’action reconnues en continuelle transformation.  Ce pilotage s’inscrit dans deux perspectives à la fois distingues et complémentaires (Davel, Tremblay, 2011) :

• l’établissement qualifiant visant le développement du savoir professionnel des individus et des groupes;
• l’établissement apprenant visant le développement du savoir organisationnel.

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Dans d’autres systèmes scolaires nationaux, en fonction de leur structure de gouvernance, la responsabilité du pilotage du sous-système de l’intelligence organisationnelle des établissements peut être attribuée à différentes catégories d’actrices et d’acteurs : inspections, conseillers du réseau d’appartenance, directions de services, directions d’établissement… Dans certains cas, le choix des activités de formation est un droit et une prérogative individuels de chaque enseignante et enseignant.  Quel que soit les rôles de ceux et de celles qui pilotent ce sous-système et le cadre légal dans lequel ils agissent, ils se doivent tenir en compte l’écologie de l’apprentissage présent dans l’établissement afin d’y susciter, introduire et y supporter des activités qui généreront chez ses actrices et acteurs une autorégulation individuelle et collective des pratiques (Cosnefroy, 2011). Cette autorégulation permettant une ouverture à l’amélioration et aux apprentissages est essentielle au développement du savoir professionnel et organisationnel.

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