L’évaluation dans les services publics d’éducation

5.7  La gestion par résultats

La gouvernance des systèmes nationaux d’éducation se transforme selon de nouvelles conceptions du rôle de l’État dans la prestation et la gestion des services publics. Dans ce contexte, les pratiques de direction d’établissement scolaire sont en mutation. Si les directions veulent, en tant qu’actrices et acteurs professionnels de premier plan dans les transformations avancées, influencer ces transformations, elles se doivent d’en saisir la nature et les enjeux, et ce, pour le futur de l’établissement et de leur propre profession.

La Nouvelle gestion publique

La question de l’efficacité et de la qualité du service public d’éducation prend place dans ce qu’il est convenu d’appeler la Nouvelle gestion publique – NGP (new public management)[1]. À la faveur d’un mouvement initié par les administrations publiques anglo-saxonnes, les gouvernements des pays de l’OCDE ont graduellement implanté de nouvelles modalités de gestion publique visant une amélioration de la qualité des services aux citoyennes et aux citoyens par l’intermédiaire d’une gestion par résultats et le renforcement de la transparence et de l’imputabilité des diverses instances.

Ainsi, les gouvernements instituent une gestion par résultats dans leur administration publique. Dans une optique d’imputabilité et d’amélioration continue de la qualité des services aux citoyennes et aux citoyens, un contrôle a posteriori doit être exercé au regard des résultats obtenus. Le corollaire de ce contrôle est l’élaboration, par chacune des unités, d’une planification qui tient compte de la réalité dans laquelle elle œuvre et des besoins de la population qu’elle dessert. Ces dernières années, cette NGP a été graduellement implantée en à travers une succession de modifications législatives et administratives menant à :

  • l’intensification des exercices de planification stratégique à tous le paliers de gouverne;
  • des pratiques de conventions;
  • la production et la diffusion des plans d’action;
  • les pratiques de reddition de comptes.

L’ensemble de ces mesures administratives est associé à une obligation de reddition de comptes pour chacun des niveaux et de diffusion d’informations envers les citoyennes et les citoyens. Pour les unités administratives, ces nouvelles modalités de gouvernance signifient un passage d’une gestion de la conformité en fonction de normes standardisées à une gestion stratégique de leurs ressources en fonction, cette fois, de leur réalité propre. Ce passage est accompagné d’une décentralisation des responsabilités au regard des prestations de service (Rigaud, Jacob, Arsenault, Mballa, 2008). Dans leur projet de mettre davantage l’accent sur les résultats et la reddition de comptes que sur le respect des règles de procédures à suivre, les gouvernements, par une autonomie de prestation accordée aux établissements, miserait sur leur responsabilisation et sur leur potentiel d’adaptabilité et d’apprentissage.


[1] Certains auteurs avancent (Boussard, 2009 cité par Dupriez, Franquet, 2013) que l’amplification des pratiques évaluatives des performances est moins liée, dans la perspective de responsabilisation de la NGP, à une volonté d’autonomisation qu’à celle d’accroître encore plus un contrôle bureaucratique au détriment de la logique de qualification des professionnelles et des professionnels en exercice.

571

Selon Mazouz, Leclerc (2008, p. 172) la gestion par résultats « c’est un cadre de gestion axé sur la vérification permanente (plus d’une année) des extrants (outputs) liés au fonctionnement général de l’organisation […]. La GPR focalise sur les résultats de l’organisation plutôt que sur les résultats individuels en accordant, selon les situations, le choix des moyens (gouvernement du Québec). L’aspect le plus positif de ce courant de pensée consiste à déléguer le pouvoir de solution en habilitant davantage les employés de première ligne (empowerment) ». Ces auteurs affirment que dans cette gestion « il ne suffit plus d’énoncer des objectifs, aussi louables qu’ils puissent être, il faut obtenir des résultats » (p. 167). Il est ici question d’engagement et d’évaluation conséquents. Pour ce faire, les auteurs sont d’avis que les gestionnaires doivent s’approprier une perspective systémique de leur organisation et de son management. À ce titre, ils proposent un Modèle intégré de gestion par résultats comportant quatre grandes compétences : « connaître l’organisation », liée aux capacités de compréhension; « manager », liée aux capacités à livrer; « adapter », liée aux capacités à échanger; « évaluer », liée aux capacités à apprendre.

L’efficacité et l’amélioration, l’évaluation et la compréhension : des approches à croiser

Dans les administrations publiques de l’éducation, la poursuite de la qualité du service par l’amélioration des résultats se manifestant par la recherche d’une réussite scolaire élargie, adopte deux tendances : soit la recherche de l’efficacité ou la recherche d’amélioration des pratiques. L’approche de l’efficacité, relevant du courant du « school effectiveness », se rapporte à des mesures quantitatives de la performance des élèves au regard de résultats d’apprentissage, le plus souvent dans des matières ciblées que sont les langues, les mathématiques et les sciences (Turcotte, 2010). Dans cette approche que Meuret et Morlaix-Aubriet (2001) qualifient de technique, l’évaluation vise à expliquer les bonnes ou les mauvaises performances à partir d’indicateurs quantitatifs standardisés établis en dehors de l’établissement. Cette approche, qui aurait le mérite de limiter les biais dus à la subjectivité des actrices et des acteurs, permet une comparaison entre les établissements.

L’approche de l’amélioration, relevant du courant de « school improvement », se rapporte à un processus de mobilisation des actrices et des acteurs de l’école au changement de pratiques, et ce, souvent en fonction d’un certain nombre de facteurs reconnus comme sources d’amélioration des résultats scolaires (Turcotte, 2010). Dans cette approche, qualifiée de participative par Meuret et Morlaix-Aubriet (2001), l’accent est moins placé sur l’élaboration d’un diagnostic « objectif » standardisé que sur la mobilisation des actrices et des acteurs dans un exercice de jugement évaluatif au regard de caractéristiques singulières de l’établissement; cet exercice étant d’emblée inscrit dans des démarches collectives d’amélioration.

572

Ces deux modèles ne s’excluent pas forcément. On peut imaginer qu’une analyse globale des performances académiques de l’école soit accompagnée par des groupes de discussion sur les relations entre professeurs et élèves. On peut imaginer que les résultats d’une enquête techniquement irréprochable alimentent des discussions approfondies entre tous les partenaires. On peut même penser que la qualité de l’enquête influera sur la qualité des discussions. Cependant, au stade actuel de l’évaluation des établissements en Europe, c’est moins la complémentarité de ces modèles que leur concurrence qui l’emporte. (Meuret et Morlaix-Aubriet, 2001, p. 3)

La recherche d’une plus grande réussite :
la perspective de l’efficacité vs la perspective de l’amélioration

L’introduction de dispositifs d’élaboration et de suivi de conventions centrés sur des résultats s’inscrit dans une gestion par résultats. Ainsi prédomine le courant du « school effectiveness » autour de résultats ciblés à atteindre en fonction des priorités ministérielles établies selon des indicateurs quantitatifs de performance[1].


Comme l’indique Lessard (2010, p. 5), l’introduction d’une gestion par résultats dans les organisations scolaires « doit être et sera ouverte aux rapports avec les acteurs de première ligne ». En effet, si l’élargissement des approches de gestion par résultats apparaît pour plusieurs nécessaire en éducation, « more results base approach » (Marshall, Steeves, 2008), un enfermement autour des opérations de contrôle externe qu’elles génèrent risque d’avoir un impact limité sur les transformations effectives des pratiques[2]. Cet enfermement risque même de susciter des effets pervers; entre autres, celui d’une centration démesurée sur les « tests » et les résultats scolaires au détriment de la qualité des apprentissages réels.

Les apprentissages des élèves menant à leur réussite sont des processus complexes dans lesquels interviennent un ensemble de facteurs tant internes qu’externes à l’école. Appréhender cette réalité dans toute sa complexité demande une approche holistique, affirment Marshall et Steeves (2008), qui ne peut être enfermée uniquement dans des opérations de contrôle à partir d’indicateurs standardisés et limités. En ce sens, les courants du « school improvement » et de l’évaluation participative, faisant une large place aux actrices et aux acteurs intervenant directement auprès des élèves, apparaissent comme étant un complément essentiel dans les interventions de pilotage visant l’amélioration de la réussite des élèves. À l’approche quantitative de contrôle des résultats devrait être associée une approche compréhensive invitant les actrices et les acteurs concernés à analyser les résultats et à reconnaître les facteurs porteurs de réussite. En d'autres mots, susciter une attribution de sens individuelle et collective aux résultats obtenus et surtout nourrir un sentiment de compétence collective à l’égard de situation améliorable (Turcotte, 2010). Ainsi, seront-ils interpellés à amplifier les pratiques porteuses de réussite et à innover. Pour les établissements comptant une proportion importante d’élèves à risque d’échec, cette approche compréhensive tournée vers une coopération au changement et à l’amélioration limiterait les risques de découragement face à des résultats indiquant des niveaux de performance peu élevés.


[1] Il est à noter que les cibles prioritaires ministérielles pour lesquelles des conventions sont établies se rapportent souvent, comme c’est le cas au Québec, à une proportion restreinte des élèves, soit ceux en échec ou en risque d’abandon scolaire. Est-ce à dire que le monitorage qui sera institué entre le ministère et les commissions scolaires et celui entre les commissions et les établissements se limiteront aux résultats de ce seul groupe d’élèves? Qu’en est-il des autres cibles stratégiques des commissions scolaires et des orientations des projets éducatifs des établissements?

[2] Aux États-Unis, ce contrôle est associé à l’application de sanctions lorsque les résultats ne sont pas au rendez-vous comme c’est le cas avec la politique « No Children Left Behind » introduite en 2001.

573