L’établissement en état de veille stratégique

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Livre:	L’établissement en état de veille stratégique
Imprimé par:	Visiteur anonyme
Date:	vendredi 26 avril 2024, 08:00

Table des matières

7.1 Rechercher l’efficacité de l’enseignement
7.2 Installer de la stratégie et des régulations
7.3 Veiller à une veille stratégique
7.4 Recourir aux données comme matériau de veille
Partage de savoir

7.1 Rechercher l’efficacité de l’enseignement

À l’aire de la « nouvelle gestion publique »[1], nos systèmes scolaires, en tant que composante d’une administration publique en transformation, est à l’heure de l’efficacité. Ils doivent atteindre des résultats probants de leur efficacité tant au niveau des ministères, des organisations régionales, que des établissements locaux. Au niveau de l’établissement, on parle d’un effet enseignant conjugué à un effet établissement capables d’infléchir l’effet de composition des groupes d’élèves (caractéristiques socio-économico-culturelles) et du défi d’une réussite scolaire distribuée plus équitablement. Dans cette « nouvelle gestion publique », chaque entité doit faire montre d’un pilotage garant de résultats convenus. Le passage d’une « gestion de conformité », fondée sur des programmes d’actions à appliquer, à une « gestion par résultats », fondée sur une autonomie d’action générant les résultats recherchés, sollicite un pilotage éclairé d’informations tant sur les situations dans lesquelles les entités doivent œuvrer que sur les résultats effectifs qu’ils obtiennent. Les établissements sont convoqués, comme nous l’indique Bouvier, non plus à obéir, mais à réussir (Bouvier, 2007). Il ajoute que pour les établissements, « il s’agit de plus rendre compte pour mieux se rendre compte » (p. 231).

[1] Selon plusieurs critiques, ce passage à la « nouvelle gestion publique », au New Public Management avec ses fondements souvent associés à un néolibéralisme planétaire assujetti aux lois du marché, entraîne les systèmes d’éducation à s’enfermer dans des mesures d’efficacité quantifiable répondant davantage aux diktats d’une économie de l’emploi qu’à une mission liée au développement de la citoyenneté et de la culture dont les avancées se mesureraient difficilement. Ces critiques invitent les administrations de l’éducation, comme l’indique Gilbert (2009), à une « posture précautionneuse » afin d’éviter de ramener les actions publiques à un simple instrument d’atteinte de résultats arbitrairement établis.

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Un pilotage pédagogique

La question de l’efficacité de l’enseignement est d’actualité dans les systèmes scolaires nationaux. Depuis les années 60, les études se succèdent afin d’identifier les déterminants d’une école à succès. Dans les déterminants les plus souvent identifiés, après la qualité de l’enseignement en classe qui est reconnue la plus marquante, c’est le leadership pédagogique, assumé en bonne partie par la direction, qui apparaît comme ayant le plus d’impact sur l’efficacité (Leitwood et al, 2004). Le rôle pédagogique d’une direction peut être interprété comme se rapportant uniquement aux actions directement liées aux pratiques d’enseignement en classe : suivi des activités de classe, supervision des enseignantes et des enseignants, vérification de la correspondance des contenus d’enseignement avec le programme, suivi de la qualité des activités d’évaluation… Dans cette perspective, ce rôle pédagogique se limiterait aux interventions d’encadrement et d’accompagnement des enseignantes et des enseignants. Les autres activités d’une direction d’établissement seraient de nature strictement « administrative » sans lien avec la pédagogie en classe. À ce titre, bon nombre de directions se plaignent que les contraintes administratives avec lesquelles elles doivent composer les accaparent et permettent peu, ou pas, d’agir sur la « pédagogie » pratiquée dans l’école. Au-delà d’une certaine critique envers une bureaucratie qui multiplie les contraintes cléricales, n’y aurait-il pas dans cette distinction entre, d’une part, « le pédagogique » et, d’autre part, « l’administratif », un refus d’entrer dans une conception large de la gestion de l’éducation où l’ensemble des pratiques de management serait reconnu comme ayant une incidence sur les apprentissages des élèves : « un modèle de direction au service des apprentissages des élèves » (Endrizzi, Thibert, 2012)? Dans cette conception, une direction lie entre elles les différentes dimensions de sa pratique, de la gestion des ressources financières et matérielles à celles des ressources humaines en passant par la gestion des activités éducatives et de l’enseignement en fonction de la finalité de l’école, soit l’apprentissage des élèves. Par le pilotage qu’elle opère, la direction orchestre le tout à la faveur de cette finalité. Nous pourrions alors parler d’un pilotage éducatif et pédagogique.

Nous l’avons vu dans le sous-système de pilotage de la finalisation, l’orchestration des finalités de l’école, en tant que tout, et de chacune de ses parties est un gage de cohérence et, lorsque ces finalités sont établies au regard des apprentissages des élèves, cette cohérence est aussi un gage d’efficacité. À partir des choix stratégiques établis dans le cadre du projet éducatif de l’école, comprenant les cibles conventionnées ou pas, les interventions de pilotage assurent que les ressources investies et les activités réalisées dans l’école concourent ensemble à l’atteinte des cibles d’apprentissage.

Une direction qui pilote la dynamique d’organisation de son établissement est une direction dont « l’administratif » est, d’une façon ou d’une autre, « éducatif et pédagogique ».

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Un pilotage est avant tout un acte de veille, une attention portée sur l’état de la situation dans laquelle les opérations sont effectuées, sur ces opérations et sur les résultats obtenus. En ce sens, cette veille est associée à une évaluation continue. Selon notre modèle de pilotage, cette veille, s’insérant au cœur de la communication organisationnelle, fournit les informations requises pour l’évaluation en fonction des finalités et alimente l’intelligence de la situation, cette intelligence nourrissant la conception et les choix d’options dans le cadre des décisions à prendre.

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7.2 Installer de la stratégie et des régulations

À travers la recherche d’efficacité de l'enseignement, c’est toute la régulation des systèmes scolaires et particulièrement celle des établissements, en tant que lieux de dispensation des services éducatifs, qui est interpellée. Une régulation distante et administrative dans une optique de gestion par la conformité, instaurée à partir de normes, de programmes et de standards généraux, fait de plus en plus de place à une régulation de proximité et de management à partir de projets et de contrats dans une optique de gestion par résultats. Bouvier (2007), en plaçant le projet collectif au cœur de cette régulation de proximité, met en garde contre le risque que les contrats ou conventions, vus comme outils de régulation et de pilotage, demeurent un instrument bureaucratique : « Le problème qui se rencontre aujourd’hui est de définir un projet collectif : souvent, on a des outils, mais pas de projets! » (p. 266). Rappelons la notion de régulation telle que nous l’avons introduite précédemment.

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La régulation

Dans le sens où le terme « régulation » a été employé jusqu’ici et où il le sera dans le reste de cet ouvrage, il s’entend au sein de systèmes humains engagés dans des projets d’actions collectives, accompagnés de mécanismes ad hoc. Il est étroitement lié à la gouvernance pratiquée. La régulation est une partie intégrante essentielle et caractéristique des systèmes et de leurs entités. En cybernétique, la régulation vise à établir des équilibres, à procéder à des réajustements par rapport à des normes ou à des objectifs, sur la base des informations obtenues par des mesures, par le biais de capteurs et d’indicateurs. (Bouvier, 2007, p. 186)

Une succession d’opérations visant à fixer un but et à orienter l’action vers celui-ci, contrôler la progression de l’action vers le but, assurer un retour sur l’action (un feed-back, une rétroaction), confirmer ou réorienter la trajectoire de l’action, et/ou redéfinir le but ». (Allal, 2007, p. 8)

Une question de stratégie

Le passage vers une gestion par les résultats interpelle un pilotage stratégique de l’établissement. Dans ce type de gestion, un contrôle a posteriori est exercé au regard des résultats obtenus. Ce contrôle s’inscrit dans une optique d’imputabilité et d’amélioration continue des services aux élèves. Le corollaire à cette recherche d’optimalisation des résultats est l’élaboration, par chacune des unités de service dont les établissements, d’une stratégie à travers son projet et ses plans d’action. Cette stratégie doit tenir compte de la réalité dans laquelle les unités œuvrent et des besoins des populations qu’elles desservent. Ainsi, dans la foulée d’une décentralisation annonçant un élargissement de leurs marges de manœuvre, les établissements s’éloignent graduellement d’une gestion en conformité avec les règles établies pour pratiquer une gestion stratégique des ressources qui leur sont confiées en fonction des besoins de leurs élèves et de leur communauté.

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Comme l’indique Gilbert (2009), une reddition de comptes sans finalités est un non-sens.

Sous-jacents à ce virage, se profilent trois principes de base : responsabilité, adaptation et apprentissage (Mazouz, Leclerc, 2008). L’imputabilité des unités de service est associée à un processus de responsabilisation où elles sont tenues responsables de leurs résultats et de leurs actes qu’elles doivent faire connaître et justifier. Une telle responsabilisation serait caduque sans marge de manœuvre effective. L’amélioration continue commande, de son côté, la mise en place et l’entretien de dispositifs d’adaptation et d’apprentissage engageant l’ensemble des actrices et des acteurs.

Passage d’une gestion de la conformité à une gestion stratégique

Des stratégies de commissions scolaires : un regard critique

À la suite d’une recherche-action réalisée avec des directions générales de commission scolaire (Boyer, 2009), plusieurs leçons sont tirées au regard des planifications stratégiques qu’elles ont menées dans leur organisation. Voici les principales leçons qui peuvent guider les établissements et leurs pilotes dans leur propre exercice de réflexion stratégique :

- Éviter que la programmation d’activités domine la formation de la stratégie. « La stratégie n’est pas la conséquence de la planification, mais le contraire : son point de départ » nous rappelle Mintzberg (1994, p. 334). La préoccupation de production d’un plan, avec ses cases à remplir, peut facilement l’emporter au détriment d’une recherche d’intelligence partagée des situations et d’une cohérence autour de cibles stratégiques mobilisatrices.
- Éviter le trop grand nombre d’objets stratégiques et d’objectifs. Un trop grand découpage de la réalité en divers objectifs rend difficile pour les actrices et les acteurs d’attribuer à ceux-ci une signification globale et mobilisatrice et de focaliser sur les facteurs les plus déterminants, les « facteurs stratégiques » sur lesquels agir ensemble (Payette, 1993).
- Établir une stratégie qui offre des repères pour guider les choix d’actions. L’enjeu entourant la stratégie, comme l’indique Avenier (1997), n’est pas tant « de prévoir l’avenir, mais de se préparer à y agir ».
- Reconnaître que la stratégie est évolutive. Elle n’est pas enfermée dans un plan à mettre en œuvre selon une programmation statique d’activités pour laquelle des comptes sont à rendre à terme. Selon l’évolution des circonstances, la réalisation d’actions prévues et d’actions non prévues et les effets observés, les cibles stratégiques peuvent se préciser et la programmation d’actions évoluer. Avec Avenier (1997), nous retenons qu’il s’agit d’une stratégie évolutive, d’une « stratégie chemin faisant ».
- Mettre en place un dispositif de veille pour soutenir la stratégie. Afin de composer avec les incertitudes de l’action et la complexité des situations, une « stratégie chemin faisant » doit être assortie d’un ensemble de moyens pour suivre l’évolution des situations, des actions et des résultats afin de fournir des informations permettant des adaptations de la stratégie.

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Grandeur et décadence de la planification stratégique : Mintzberg (1994)

7.3 Veiller à une veille stratégique

Une stratégie, par sa nature reconnue de « chemin faisant » (Avenier, 1997), est continuellement ajustée en fonction des situations changeantes, des actions posées et des résultats obtenus. Dans une telle perspective stratégique, les pilotes de l’établissement doivent s’assurer que des activités de veille génèrent les informations requises pour cette adaptation continue. Une veille organisationnelle, que nous pourrions aussi appeler stratégique, se réalise à travers des activités régulières de collecte, de traitement et de diffusion d’informations à propos d’objets ciblés reconnus déterminants pour le développement de l’organisation; par exemple, une veille pédagogique menée par un comité désigné à cet effet. Ces informations portent autant sur les discussions tenues, sur les actions projetées et les actions menées que sur les résultats obtenus. Cette vigie soutient, de façon continue, le processus de formation de la stratégie afin d’encourager les actrices et les acteurs à penser leurs actions en fonction du développement de l’ensemble de l’établissement dans la perspective d’un avenir partagé : le projet collectif. Si la planification stratégique produit un plan à appliquer, la veille stratégique produit des informations à intégrer. Elle fait place à l’apprentissage de l’action et à l’apprentissage de la planification de cette action. En ce sens, elle permet non seulement d’apprendre, mais aussi d’apprendre à apprendre ensemble. À l’image du cerveau qui traite et produit des informations de façon continue, les établissements en tant qu’organisations davantage « bien pensantes » que « bien pensées », traitent de façon continue les informations sur les situations, les plans, les réalisations, les résultats et leurs impacts. En retour d’analyse, les établissements produisent des informations sur les écarts observés entre ce qui était prévu, les actions menées et ce qui en résulte. Ainsi, les actrices et les acteurs ajustent la planification et apprennent à mieux répondre aux besoins en évolution des élèves et de la population. Les stratèges veillent. Ils exercent une vigilance à l’égard de leur environnement, de leurs actions, des impacts qu’ils produisent et de leurs progrès. Ils ajustent leurs parcours en fonction des ressources et des contraintes présentes, au risque de s’aventurer parfois sur des trajectoires incertaines.

« Dans la complexité, le but n’est pas tant de concevoir des systèmes “bien organisés” a priori, que de donner à ces systèmes la capacité d’évoluer afin de toujours mieux remplir les tâches qu’on leur a fixées. » Planifier c’est s’adapter (Alcaras, Lacroix, 2003)

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Implanter une veille stratégique dans un établissement, c’est instaurer un dispositif permettant à ses actrices et à ses acteurs de prendre emprise non seulement sur la réalisation des actions, mais aussi sur leur planification. Ce dispositif de veille s’installe en mettant en place des instruments et des lieux, de même que des mécanismes d’observation afférents, des observatoires pourrions-nous dire.

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7.4 Recourir aux données comme matériau de veille

Une veille s’installe en mettant en place des instruments et des lieux, de même que des mécanismes d’observation afférents, des observatoires pourrions-nous dire. Des observatoires qui « organisent, utilisent et produisent des données dans le but de prendre des décisions et de mieux assurer la gestion éducative de l’établissement scolaire » (Archambault, Dumais, 2012, p.11)

À mesure que les systèmes d’éducation de par le monde continuent d’accroître la responsabilisation du rendement de l’élève, il ne faut pas s’étonner de voir plus que jamais un grand nombre de données devient disponible – dans nos classes, écoles et conseils scolaires, et dans les systèmes d’éducation. Une utilisation intelligente des données influence le travail de tous les professionnels du monde de l’éducation. Il est impossible de revenir à l’époque où les décisions se fondaient sur une intuition ou un renseignement anecdotique. (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2014, p1)

Pour mesurer l’apprentissage, l’école doit développer une culture des données. C’est-à-dire disposer de moyens de récolter, par l’observation fréquente, des données d’apprentissage auprès des élèves et de suivre leurs progrès (Clay, 2003, Créola, Hill et Fullan, 2006). Cette démarche du même coup permet d’évaluer l’enseignement, voir son efficacité. Une culture des données oblige à repérer précisément l’élève qui apprend et celui qui n’apprend pas, et fait prendre conscience qu’il ne suffit pas d’enseigner pour qu’il y ait apprentissage…. Par ailleurs, il ne suffit pas de récolter des données pour qu’il y ait amélioration de la situation quant à la réussite des élèves. Ce qui s’avère encore plus important, c’est la façon d’utiliser ces données (Archambault, Dumais, 2012; Collorette, 2010)... Les données renseignent la direction de l’école et ses enseignants sur les forces et les faiblesses de leur institution, ce qui les rend aptes à discuter de l’amélioration du rendement de tous les élèves parce qu’ils ont des preuves sur lesquelles s’appuyer. Par conséquent, les décisions sont fondées sur des bases solides et engendrent des choix réfléchis quant aux gestes à poser (Kaser et al, 2001) (Prud’Homme, Leclerc, 2014, p12-13)

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Les données sont des indications sur l’état et les attributs de personnes (élèves, enseignantes, enseignants, parents, gestionnaires…), de groupes de personnes, d’organisations (classes, établissements, organisation régionale…), de leur contexte, de leurs actions et des impacts de ses actions. Ces indications sont produites à travers des exercices d’observation, de collecte et de consignation.

Une vielle dans un établissement se réalise à travers l’utilisation de données externes accessibles dans des « entrepôts de données » logés dans des organismes extérieurs (organisations régionales, ministères, Société de Gestion du réseau informatique des commissions scolaires –GRICS au Québec- institut de la statistique …). Ces données sont de nature quantitative (nombres, valeurs, statistiques)

♣ L’utilisation des données externes permet d’établir un portrait des élèves, de leur famille et de leur milieu de vie; une compréhension du programme, du régime pédagogique et des politiques; une référence au regard des performances …

La veille se réalise aussi à travers une production de données internes relatives à des situations et des actions spécifiques à l’établissement, à une classe ou à des groupes ciblés (sondages, rapports des absences, résultats à des tests, grilles d’observation en classe, carnets de bord, comptes rendus …). Ces données peuvent être de nature quantitative (nombres, valeurs, statistiques) ou qualitative (narrations, anecdotes, formulation d’appréciation et de perception…)

♣ L’utilisation de données internes permet d’une part d’établir des portraits de situation d’établissement et de classe, des apprentissages des élèves et autres, et d’autres parts de porter un regard rétroactif sur les activités accomplies, les ressources investies, les développements et apprentissages réalisés et les résultats obtenus...

Si les données doivent devenir le fondement de l'amélioration scolaire, les leaders de l'école et des conseils scolaires doivent devenir des acteurs de premier ordre dans la création d’un environnement riche de données fournissant les meilleures informations disponibles pour fonder les décisions à prendre (traduction). (Earl, Katz, 2006, p6)

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Les données à utiliser et à produire se rapportent à trois niveaux d’organisation différents : de l’extérieur à l’école, de l’école, de la classe. (Earl. L.M., Katz, 2006; Prud’Homme, Leclerc, 2014 )

Les niveaux d’organisation dans l’utilisation et la production de données

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Le pilotage de l’établissement se rapporte principalement aux données de l’école dans son ensemble. Toutefois, leurs pilotes auront la préoccupation que ses actrices et ses acteurs fassent référence occasionnellement aux données externes à l’école afin d’alimenter leur analyse de sa situation (données démographiques, socioculturelles, sur état du programme, relatives aux attentes à son endroit...) et de se donner des valeurs de comparaison en guise d’étalon de mesure pour évaluer son efficience et son efficacité (comparaison entre écoles, avec la région, la province, le pays…). Au niveau de la classe, la préoccupation première de pilotage sera d’inciter, de soutenir et de former les enseignantes et les enseignants à produire, à utiliser et à analyser de façon collaborative les données pour effectuer le suivi des apprentissages de leurs élèves (grilles d’observation, fiches de suivi individualisé, notes diverses…), et ce, au-delà des données d'apprentissage à livrer pour les bulletins. De plus, certaines données accumulées pour chacune des classes pourraient être regroupées pour de veilles spécifiques de l’école, par exemple, pour interroger l’efficacité d'une pratique en implantation, déceler des besoins de développement professionnel ou mettre en évidence des réussites afin de les reconnaître et de les transférer.

Voici un avis émis par une responsable du Secteur des services et de la formation de la Société de Gestion du réseau informatique des commissions scolaires (GRICS, Québec) au sujet de la fréquence des mises à jour des données de leur entrepôt.

L’entrepôt de données Lumix dans les commissions scolaires est mis à jour régulièrement selon différentes fréquences. Voici des exemples :

1. Absences détaillées et par étape (absences motivées ou non): chaque jour
2. Fréquentation quotidienne (portrait des élèves, plan d’intervention, EHDAA, etc.) : chaque jour
3. Mémos (suspension, bons coups, fautes, etc.) : chaque jour
4. Facteurs de décrochage : selon les facteurs, de chaque jour à une fois par année.
5. Événement de violence et d’intimidation : chaque jour
6. Résultats scolaires du bulletin : à chaque étape, pour les résultats par étape, pour les résultats annuels, ils sont en fait cumulatifs.
7. Épreuves obligatoires (4^e année, 6^e, année, Sec-2) de juin : à chaque année
8. Épreuves uniques du ministère (sec-4 et sec-5) : 3 fois par année – en juin, août, janvier
9. Diplomation au secteur jeune : une fois par an, début juillet et fin août. Les mêmes résultats en différé du MELS, 1 ou 2 ans plus tard.
10. Diplomation au secteur adulte : chaque mois, des élèves peuvent diplômer.

La fréquence de livraison de ces données peut varier en fonction de la régularité avec laquelle les milieux compilent les données initiales.

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Trop, c’est comme pas assez!

En cet air de l’information et des contrôles informatiques, les établissements peuvent se retrouver à composer avec une multitude de données de diverses provenances tant externes qu’internes. Souvent un ensemble de moyens techniques et informatiques de collecte peut leur permettre de collecter un grand nombre de données. À ce titre, l’enjeu n’est pas l’accès aux données, mais la capacité d’en retirer des informations utiles pour guider les régulations, les décisions et les choix stratégiques.

Comme le rapportent Earl et Katz (2006), l’usage des données pour l’amélioration de l’établissement ne s’amorce pas en fonction des données accessibles. Il s’amorce par une réflexion en fonction de son contexte d’action et de ses finalités, sur ses besoins de connaissances à propos de sa situation, de ses actions et de ses résultantes. Elle s’amorce en établissent les objectifs de la collecte et de l’usage des données.

Que voulons-nous de savoir?

Quelles données avons-nous à collecter et à traiter?

Encore ici, pour les pilotes, c’est leur art de la question qui est en cause. Voici des exemples d’objets d’interrogation et de questions.

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Objets	Significations	Questions
Résultats des élèves	Ce que les élèves savent et sont capables de faire	Quelle est la performance des élèves sur tel objet du programme? Quelle est la performance des élèves à risque? Quels sont les portraits de classe des apprentissages des élèves?
Situation socio-économique des élèves	Les statistiques populationnelles	Qui sont nos élèves? Quel est le contexte socio-économique et culturel des familles?
Attitudes et comportements des élèves	Ce que les élèves vivent	Quel est le sentiment de sécurité chez les élèves? Quel est le niveau d’engagement envers les activités scolaires?
Pratiques enseignantes	Ce que les enseignantes et les enseignants font	Quelles sont les stratégies d’enseignement et d’évaluation utilisées en classe? En quoi les pratiques en classe correspondent-elles aux visées du projet éducatif?
Programme	La mise en œuvre des programmes	Les contenus du programme sont-ils couverts dans les enseignements? Les objets d’évaluation sont-ils couverts dans les évaluations des apprentissages?
Développement professionnel	Le dispositif d’amélioration	Quelle est la participation aux activités de formation? Quels sont les transferts dans la pratique réalisés à la suite des formations formelles et nonformelles?
Culture de l’école	Perceptions, croyances, visions sur l’école et son environnement	Quelles sont les perceptions à propos de l’établissement et de ses services ? Quelle est la nature des relations professionnelles dans l’établissement?

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Le traitement et l’analyse des données

pour la régulation et les décisions

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Contribution des participantes et participants

Vous êtes invités à commenter et enrichir les documents par vos commentaires, des observations sur votre pratique et votre contexte de pilotage.