Derrière toutes les questions relatives à la régulation et à la performance se profile une recherche d’amélioration de la qualité des services publics d’éducation, particulièrement des services offerts par les établissements d’enseignement puisqu’ils sont, au bout de la chaîne, les producteurs des succès ou des insuccès scolaires. Les pratiques et les dispositifs d’évaluation dans les établissements qui, par leur nature rétroactive, devraient être vecteurs d’amélioration de cette qualité. Attardons-nous à cerner cette notion de qualité dans le système d’éducation.

Selon Deming (1986, dans Barnabé, 1995), la qualité d’un produit ou d’un service, comme dans le cas du service d’éducation, est fonction de leur usage par la clientèle desservie. Barnabé (Ibid.) propose de distinguer les clients externes qui se situent à l’extérieur de l’organisation (parents, société, employeurs, autres ordres d’enseignement, etc.) des clients internes qui se retrouvent à l’intérieur de l’organisation. À propos des clients internes, il indique :

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La notion de client interne est particulièrement utile en éducation, notamment pour comprendre la relation client-fournisseur qui s’établit à l’intérieur du système et entre les personnes œuvrant au sein des établissements et, plus largement, des instances des ministères. Par exemple, les enseignantes et les enseignants qui travaillent dans des cycles successifs sont clients lorsqu’ils bénéficient du travail de leurs collègues du cycle précédent, alors qu’ils sont fournisseurs lorsqu’ils confient leurs élèves au cycle suivant. Barnabé (Ibid., p.122) précise que « lorsque les éducateurs comprennent bien cette relation client-fournisseur, des sentiments de confiance, de coopération et de fierté peuvent être observés ». Au niveau des établissements, ceux-ci deviennent clients des services éducatifs qui les accompagnent, car ils sont bénéficiaires de leurs services. À leur tour, ces services éducatifs sont les clients des directions générales de leur organisation.

Pour des instances régionales comme les commissions scolaires québécoises, nous illustrons ces interactions par une chaîne de qualité liant, d’un côté, les services de la commission à l’établissement et, d’une autre, les actrices et les acteurs de l’établissement entre eux dans la production d’apports successifs à destination, au bout du compte, des élèves et des parents et, indirectement, de la communauté. Dans cette chaîne, chaque entité (service, équipe, classe, actrice, acteur...) se doit de produire un résultat ayant les qualités requises afin que l’entité bénéficiaire subséquente puisse, à son tour, produire un résultat de qualité, et ainsi de suite jusqu’aux élèves qui devraient produire la réussite éducative et scolaire recherchée[1].

Cette illustration démontre que la gestion par résultats concerne non seulement les entités et les résultats du bout de la chaîne, soit de la classe terminale de l’école, mais elle concerne chacune des entités de la chaîne qui se doivent de produire un résultat donné au profit des entités subséquentes. Ne dit-on pas que la force d’une chaîne équivaut à la force de son maillon le plus faible? Selon cette conception de chaîne de qualité, si les résultats des classes terminales et des écoles sont principalement en cause dans la reddition de comptes et les évaluations conséquentes, ces entités sont en droit d’exiger que les autres entités produisent les résultats attendus (sinon entendus) auprès de leurs destinataires, évaluent leur propre prestation à cet égard et en rendent compte.