L’établissement s’évalue

5.1 Évaluer pour évoluer

Peut-on aller jusqu’à affirmer que par rapport aux autres secteurs de la fonction publique d’État, l’Éducation nationale serait celui qui parle le plus d’évaluation et qui en ferait le moins?[1]

Bouvier, 2007

[1] Cette interrogation d’Alain Bouvier à propos de l’Éducation nationale française serait-elle aussi indiquée pour d'autres système public d'éducation ? Malgré les multiples évaluations d’étape et annuelles des apprentissages des élèves, pouvons-nous affirmer que l’évaluation des actions des classes, des cycles, des écoles, des services… jusqu’aux politiques gouvernementales y soit totalement présente et effective?

Un axe de rétroaction

Si l’établissement, dans un axe proactif, projette des finalités et décide de ses actions pour le futur, dans un axe rétroactif, il évalue. En effet, dans les sous-systèmes d’évaluation et de veille, les informations relatives aux actions menées sont recueillies et traitées en boucles rétroactives à celle-ci et aux résultats qu'elles produisent[1].

[1] Nous concevons que les sous-systèmes de communication et d’intelligence organisationnelles relient les deux axes.

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L’efficacité de l’action

Un fonctionnement en boucles

Parler de rétroaction, c’est parler de fonctionnement en boucles. Depuis les travaux fondateurs de la cybernétique de Norbert Weiner en 1947, l’étude de l’organisation se fonde, en grande partie, sur cette notion de rétroaction, et ce, tant pour les machines artificielles comme dans le cas du moteur à vapeur contrôlant ses soupapes de pression à partir d’informations traitées en boucles sur le système que pour les « machines naturelles » comme les entreprises humaines contrôlant leurs actions à partir de ce même traitement en boucles d’informations du système.

Ce fonctionnement en boucles de rétroaction est associé, de façon plus générale, à la régulation et, conséquemment, au pilotage des systèmes. Depuis déjà quelques décennies, dans les organisations humaines et, en ce qui nous concerne, les organisations d’éducation, plus particulièrement les établissements scolaires, cette question de la régulation est de plus en plus évoquée au regard de la qualité des services publics, de leur efficacité et du développement de dispositifs d’évaluation.

[…] l’évaluation est devenue un paramètre-clé de la régulation des systèmes scolaires dont les instruments se déploient aux différents niveaux des systèmes éducatifs et imprègnent progressivement le travail de ses acteurs. (Dupriez, Malet, 2013, p. 10)

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Évaluer, c’est porter un jugement pour évoluer

Les pratiques et les dispositifs d’évaluation, sources de la qualité recherchée, sont au cœur de la régulation et du pilotage des établissements. Fondamentalement, l’évaluation est un processus par lequel est appréciée la valeur absolue et contextuelle d’une chose, d’un objet. (Zuniga, 1994)

Évaluer, c’est essentiellement porter un jugement :

- sur la valeur d’un objet particulier;
- à partir d’informations recueillies;
- selon des critères de référence;
- pour ensuite décider de mesures à prendre découlant de ce jugement.

Alors qu’est-ce qu’un jugement? L’analyse du concept permet de dire qu’il s’agit du contenu d’une pensée produite par raisonnement, qui prend la forme d’une affirmation, exprimée ou non, sur ce que vaut quelque chose au regard de critères (conscients ou non) et de normes d’acceptation associées à ces critères. Rendre un jugement, c’est statuer, fixer la valeur de quelque chose. (Gaudreau, 2001, p. 78)

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Illustration

Porter un jugement sur une activité en classe, une journée spéciale sur les arts à l’école ou sur l’enseignement de la lecture dans une étape; à partir d’observations, d’un sondage ou de résultats à une épreuve; en fonction de critères donnés; pour décider des améliorations à apporter.

Trois qualités fondamentales des pratiques d’évaluation

Trois qualités fondamentales sont associées à l’évaluation : assurer l’efficacité de l’action, être transparente pour les actrices et les acteurs et amplifier leur capacité d’action.

Si les décisions sont le fruit d’une rationalité limitée et que le pilotage de leur processus vise, en quelque sorte, à élargir leur « aire de rationalité », les pratiques d’évaluation, en réduisant les incertitudes entourant une décision, contribuent à cet élargissement et, de ce fait, soutiennent l’efficacité de l’action. À ce titre, Zuniga (1994, p. 71) nous indique que « l’évaluation est un aspect intégral de l’action » en fournissant une information aux actrices et aux acteurs sur l’efficacité des actions posées.

Une action qui n’inclut pas en elle-même les mécanismes correctifs et adaptatifs qui lui permettent de garder son sens et d’assurer son efficacité est une action mécanique, inhumaine. Une action humaine est celle dans laquelle la vitalité s’exprime dans cette double qualité d’être orientée par une idée et adaptée à une réalité toujours changeante, jamais parfaitement prévisible […]. (Zuniga, 1994, p. 67)

♣ L’évaluation soutient l’efficacité de l’action

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Comme ces pratiques se fondent sur un traitement d’informations recueillies, elles s’inscrivent dans un processus de communication; un processus d’échange d’informations suscitant une construction de sens partagé entre émetteurs et récepteurs.

Le processus de construction permet aux membres de l’organisation de réduire collectivement l’ambiguïté perçue d’une situation et d’établir des priorités quant aux actions à entreprendre. Pour ce faire, ils entreprennent une série d’échanges, de débats et de négociations permettant de parler ouvertement des ambiguïtés et des incertitudes, de les clarifier, de partager des perceptions et des interprétations, et de créer graduellement du sens. À travers les jeux d’influence, ces interactions répétées permettent aux personnes d’en arriver à un accord sur une interprétation de la situation. Selon Weick (2001), de tels échanges permettent aux membres de l’organisation de réduire l’ambiguïté et l’incertitude de la situation et de développer un répertoire d’interprétations leur permettant de coordonner leurs efforts avec les autres et d’agir avec autonomie dans des situations similaires. (Turcotte, 2010)

Pour qu’un exercice d’appréciation de la valeur d’un objet par un jugement génère une construction collective de sens guidant non seulement les décisions à prendre, mais aussi leur mise en œuvre, il doit être transparent aux yeux des actrices et des acteurs concernés. Cette transparence est une condition de leur engagement dans la construction d’un répertoire d’interprétations permettant de coordonner leurs efforts d’amélioration de la qualité.

En l’absence de projet et de schéma directeur, l’évaluation peut devenir une arme injustifiée. Souvent les enseignants la ressentent ainsi. Elle conduit aussi bien à légitimer que (sic) délégitimer un projet, qu’à le contrôler, le valoriser ou le dénoncer. (Bouvier, 2007, p. 221)

♣ L’évaluation est menée avec transparence

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Bouvier (2009) indique qu’avant tout l’évaluation doit faire évoluer les représentations individuelles et collectives des actrices et des acteurs concernés par les objets évalués. « Une évaluation pour évoluer » (Gaudreau, 2001) est une évaluation qui vise le développement de la capacité d’apprendre des individus, des groupes et des organisations à travers l’exercice du jugement professionnel par ses actrices et ses acteurs. Sa première fonction est d’enrichir la compréhension de l’action par les actrices et les acteurs impliqués (Zuniga, 1994). À l’heure de la gestion par résultats, Bouvier affirme aussi que pour les composantes des systèmes d’éducation, dont les établissements scolaires à proximité des élèves, « il s’agit de plus rendre compte pour mieux se rendre compte » (2009, p. 231).

♣ L’évaluation développe la capacité d’apprendre

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Distinction entre contrôle et évaluation

Tant dans l’ensemble des services publics que dans les organisations des services d’éducation, une gestion par les résultats a été introduite. À ce titre, particulièrement pour les établissements en « bout de chaîne », il apparaît important de distinguer entre le contrôle et l’évaluation en tant que telle. Le contrôle est l’action de vérifier les résultats obtenus en fonction de résultats souhaités. Dans le contrôle, nous sommes dans un strict exercice de mesure des écarts. Il est de première importance que les établissements évitent de se laisser enfermer dans le contrôle, une stricte mesure d’écart, qui ne leur permettrait pas d’aborder les opérations de reddition de comptes à travers un exercice de jugement, exercice essentiel au développement de la capacité d’apprendre et à une évaluation porteuse d’évolution.

En soi, un résultat obtenu et la mesure de l’écart avec le résultat recherché n’ont pas de signification particulière pour éclairer les décisions à prendre. S’il y a écart, d’où provient-il? Les actions prévues ont-elles été réalisées? Ont-elles été réalisées avec efficience, à un bon moment…? Étaient-elles réalisables, applicables…? Le résultat souhaité était-il réaliste, clair…? La situation, au point de départ, était-elle suffisamment sondée, comprise…?

Un résultat obtenu est une donnée brute. C’est l’évaluation, cet exercice d’attribution de sens à ce résultat, qui lui conférera tout son potentiel de signification mobilisatrice à l’application de mesures d’amélioration. Une recherche effective d’efficacité de l’enseignement réside dans cette capacité d’un jugement complexe qui met en relation chacune des composantes d’une action dans une situation particulière. Ce type de régulation plus complexe commande des analyses où des retours d’informations sont opérés au regard non seulement des résultats obtenus et des actions réalisées, mais aussi des objectifs choisis et de la compréhension de la situation.

Jugement complexe à propos de l’efficacité d’action

Dans cette perspective d’une régulation que nous qualifions d’intelligente, l’évaluation et la reddition de comptes ne sont pas de strictes opérations mécaniques « sur les résultats »; elles s’accomplissent plutôt, selon une analyse systémique, de façon globale « en fonction des résultats ».

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Dans la complexité, le but n’est pas tant de concevoir des systèmes « bien organisés » a priori, que de donner à ces systèmes la capacité d’évoluer afin de toujours mieux remplir les tâches qu’on leur a fixées. (Alcaras, Lacroix, 2003)

Le contrôle et l’évaluation sont deux composantes complémentaires du pilotage, ce processus global pour réguler les opérations afin de produire des résultats souhaités. Nous illustrons cette complémentarité ainsi :

Liens complémentaires entre contrôle et évaluation dans le pilotage

L’évaluation n’est pas qu’un contrôle : mieux, elle est une partie inséparable d’un projet collectif et d’un projet individuel; elle est un ingrédient de l’action et une forme d’apprentissage sur l’action, gage de la capacité de perfectionnement de l’intervenant dans et par l’action. (Zuniga, 1994, p. 55)

Un directeur doit être persuadé de la différence entre contrôle et évaluation pour pouvoir se dégager de niveaux de confusion dommageables. Comme le montrent Jacques Ardoino et Guy Berger dès 1987, le contrôle et l’évaluation appartiennent à des paradigmes différents. L’un et l’autre sont complémentaires sans pouvoir être confondus. (Rich, 2010, p. 107)

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Illustration

Les résultats des élèves obtenus en français et en mathématique dans chacun des cycles et des classes sont comparés d’une étape à l’autre en ressortant les forces et les faiblesses des groupes et des individus en fonction des échelles de développement des compétences du programme.